Investigación educativa

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TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN QUE APOYAN EL CONSTRUCTIVISMO SOCIAL DIALÉCTICO Y EL MÉTODO DEMOCRÁTICO, PARTICIPATIVO, CRÍTICO Y TRANSFORMADOR

1.-

EVALUACIÓN DE UN PERIODO DE TRANSICIÓN EDUCATIVA EN LA ESPECIALIZACIÓN EN CARDIOLOGÍA  DEL HOSPITAL REGIONAL DE ESPECIALIDADES HRE 34.INSTITUTO MEXICANO DEL SEGURO SOCIAL IMSS. MONTERREY N.L.(Hoy Unidad Médica de Altas Especialidades UMAE 34. Hospital de Cardiología).

• Archondo Pabón Rafael

Resumen:

Objetivo: Evaluar el impacto en las calificaciones de una estrategia educativa tradicional pasiva de diseño programático centralizado e implementación inerte, contra una participativa, de diseño propio e implementación controlada.

Material y métodos: Se utilizó un instrumento de evaluación estructurado de opción múltiple de 100 preguntas utilizado por el Consejo Mexicano de Cardiología en el examen de certificación de 1996. El mismo que se aplicó al  término de residencia de cardiología en 6 grupos generacionales naturales por cuota, en los 3 últimos hubo posibilidad de aplicar el mismo instrumento también al inicio de la residencia. Por otra parte se evaluaron las calificaciones mensuales en las tradicionales áreas cognoscitiva, psicomotora y afectiva de las 6 generaciones. Se dividieron en 2 grupos: Grupo 1 tradicional 97 a 99. Grupo 2 de transición 00-02.

Resultados: Después de la estrategia participativa, rediseño de programa e implementación controlada se observó una tendencia progresiva a la mejora sin alcanzar aun significación estadística excepto en el área psicomotora generalmente irreflexiva.

Conclusiones: Es conveniente acelerar la transición educativa para consolidar la tendencia que se refleja en mejores resultados incluso de memoria y recuerdo, a pesar de que la transición busca incrementar el razonamiento y el que hacer que se reflejó en el área psicomotora. Iniciamos una investigación educativa con un instrumento validado de competencia profesional que se está aplicando al inicio y término de la residencia. Finalmente sustituimos el formato tradicional de evaluación mensual por áreas por uno de competencias.

Abstract (Summary):

Objective: To Evaluate the impact over the qualification (grade) with an passive traditional educational strategy versus our control active emergent educational strategy.

Material and Methods: We used a multiple  choice evaluation instrument made up of 100 questions belonged to the Mexican Council of Cardiology data base applied in 1996. This instrument was  applicated  to 6 generational groups before and after the course. On the other hand, we evaluated the monthy  qualifications  on  knowledge, capability and affective areas  in all 6 generations. We divided them  into  2 subgroups: Group 1 traditional education from  1997 to 1999. Group 2 transition from 2000 to 2002.

Results: We noticed a tendency  towards improvement in  the transition group 2 without stadistic significance except in the capability area.

Conclusions: It´s usefulness to accelerate the educative transition to fortify the tendency towards improvement noticed even in the fields of memory, even when the transition searches an increase in reasoning  as well as  in the work  attained in the  capability area . We began an educational search with a validated intrument for professional competence applicated before and after an speciality course. Finally  we exchanged the traditional monthly  multi area evaluation  for a competence one.

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* Médico Cardiólogo. Maestría en Educación. Jefe de Educación Médica e Investigación del Hospital Regional de Especialidades 34 IMSS. Monterrey NL.

i.- INTRODUCCIÓN:

Partimos de la teoría educativa del constructivismo dialéctico y el método educativo democrático, participativo, crítico y transformador (DPCT).La medicina se aprende de varias formas, antes del surgimiento de las universidades los médicos desarrollaban de su práctica cotidiana compartida con expertos con tiempos y ritmos poco precisos (educación informal), actualmente domina la educación formal universitaria donde hay tiempos y ritmos planeados, ejecutados, evaluados y con seguimiento. Partimos del supuesto de que la educación formal es más efectiva que la informal, sin embargo, está plagada de defectos cómo la disociación teoría-práctica, por lo que debemos esforzarnos en mejorar partiendo del análisis crítico de la realidad.

            No existe la Escuela de Medicina ideal o el método de enseñanza-aprendizaje comprobable experimentalmente. Los médicos nos hemos formado inicialmente como los oficios de manera informal, aunque con el advenimiento posterior de las universidades la educación se hizo formal y suponemos que da mejores resultados .

No se encuentra en la literatura investigación educativa que compare el desempeño de residentes de cardiología formados con el método tradicional autocrático, poco participativo y conservador, confrontado al método democrático, participativo y transformador que se abre paso en los últimos tiempos, sobretodo si tenemos en cuenta que el método que proponemos tiene muchos componentes propios (1).

            El método tradicional parte de una programación exclusivamente elaborada por expertos y que tiene serias fallas en su ejecución, cómo el incumplimiento del calendario de clases y la baja calidad de la labor docente. En nuestro hospital el cumplimiento de las actividades académicas programadas llegó en 1996 a un 18.75% en el post-grado, siendo cardiología la menos baja con 25%, y a un 60% en el pregrado. Posteriormente conseguimos en 2002 un 100% en el pregrado y un 78.5% en el postgrado, siendo la más alta cirugía con 90%, sin que esto signifique que se garantiza la calidad. El nuevo reto es lograr un proceso participativo que utilice las nuevas tendencias educativas para lograr un mejora sustancial del proceso enseñanza-aprendizaje.

            Nuestras escuelas de post-grado forman especialistas idóneos en su mayoría, pero también es cierto que hay algunos que no alcanzan ese nivel y tienen que hacer un esfuerzo extra-residencia para alcanzarlo en el mejor de los casos.

El “dejar pasar” y el “dejar hacer” predominan sobre la ejecución académica basada en objetivos y da paso a la carencia de un proceso capaz de ir más allá de los logros autodidactas. Esto reproduce a nivel social el conformismo y la falta de iniciativa creadora.

            Tampoco tenemos sistemas de evaluación serios y confiables que nos lleven a garantizar una justa acreditación y no se lleva un seguimiento a mediano y largo plazo de nuestros egresados.

La selección de profesores es todavía arbitraria en razón de tendencias naturales sin poder definir el perfil integral del docente.

            Finalmente los educandos no participaban en la planificación, programación y ejecución del modelo educativo, y tienen una gran dificultad en señalar algunos prototipos de educadores identificables en su escuela de medicina.

Resulta fundamental replantear esos modelos a fin de intentar modificar la situación actual. La propuesta tiene como antecedente al ingeniero francés Bertand Schwartz que en 1964 que analiza con mineros la realidad en forma democrática y colectiva y concluyen:  Qué la universidad está desvinculada del área laboral, que es excluyente, que sus propuestas son ajenas a la vida, impuestas ,etc. (2).  En el campo de la medicina mexicana el Dr.Alberto Lifshitz (3) y el Dr. Leonardo Viniegra (4) (5) son las referencias más cercanas a la metodología en su afán incansable de impulsar métodos participativos, críticos, reflexivos, con el propósito de acelerar la transición de paradigmas.

            Nuestro método está inspirado en la visión educativa de Jean Piaget (6), Paolo Freire, Lev Vygostky (7) y muchos otros que han cristalizado en los diversos foros de la UNESCO (8).

Las bases ideológicas de la metodología se fundamentan en la teorías de la educación que parten del análisis de la realidad como elemento objetivo independiente (9 -17) y buscan crear  un reflejo avanzado y crítico de la misma con fines transformativos. Si la sociedad cambia en el sentido que  el  análisis  grupal  crítico  de  la

realidad lo demande será altamente conveniente para todos, relevante y como producto de la aplicación práctica, con utilidad metodológica comprobada e indudable convalidación teórica.

            La educación, tal como lo realiza el modelo decadente, no debe transformar el conocimiento en un recurso más de la apología del mercado, que en la centralización y concentración del capital (globalización) nos lleve a las opciones elitistas y excluyentes generadoras de más marginamiento.

            El modelo tradicional ha sido seriamente cuestionado. La UNESCO en su Declaración Mundial de 1998 (18) señala claramente que el nuevo siglo demanda una educación superior basada en competencias, amplia y diversificada, con cursos y programas adaptados a las necesidades presentes y futuras, que use la investigación, sea democrática y ética, que desarrolle el pensamiento crítico y la creatividad, con evaluaciones no memorísticas, centrada en los estudiantes y donde el financiamiento público sea sustancial.

             En 1995 el Consejo de Ministros de Educación de la Unión Europea (19) establece la participación como principio básico de los sistemas democráticos para la competencia social. Señala claramente la necesidad de la interacción  como método de aprendizaje.

            Finalmente en este aspecto, la Universidad de España, en la contribución de Salinas (20) puntualiza que al cambiar los escenarios socio-económicos deben cambiar los modelos con énfasis en el autodesarrollo que solo es posible con la crítica y la comunicación organizada que faciliten la competencia. Reafirma la reducción del espacio escolar tradicional a expensas del ciberespacio donde confluyen los alumnos y maestros.

            En cardiología no hay antecedentes reportados en la literatura respecto a las inquietudes del trabajo, todos los reportes se refieren a otras actividades en especialidades sobretodo troncales.

El objetivo del trabajo es evaluar el impacto en las calificaciones de una estrategia educativa tradicional pasiva de diseño programático centralizado y implementación inerte, contra una participativa, de diseño propio e implementación controlada. Con el propósito de modificar o reafirmar el camino seguido en la formación de especialistas en cardiología.

II.- Material y métodos

a) Instrumentos de medición

1) Elección del instrumento  principal: 100 preguntas de opción múltiple elaboradas por el Consejo Mexicano de Cardiología (no validados) para el examen de certificación de 1996, equilibradas y representativas de los principales contenidos temáticos de un Curso de Especialización en Cardiología.

2) Reportes mensuales de calificaciones por áreas (cognoscitiva, psicomotora y afectiva) del sistema tradicional de evaluación IMSS.

b) Población y escenario: Médicos residentes de grupos naturales asignados al HRE 34 luego de la selección de aspirantes a las subespecialidades al finalizar el 2º año de la residencia de Medicina Interna. Se dividieron en 2 grupos: Grupo I – (n1) 10 residentes que egresaban de 97 a 99 en quienes se practicó estrategia educativa pasiva no controlada. Grupo II – 12 (n2)residentes que egresaron del 00 al 02 en quienes se aplicó  estrategia participativa, rediseño de programa y control.

Se excluirían aquellos que no cumplan con esos requisitos, eliminando residentes de cualquier nivel que causen baja académica, administrativa o hayan cambiado de sede en el curso del proceso.

Se entiende por estrategia participativa el análisis y discusión de casos grupal intra y extraula, así como la evaluación con instrumentos validados de competencia clínica.

Se entiende por rediseño el análisis grupal profesores y alumnos de los contenidos temáticos incorporando nuevos o modificando otros de acuerdo a los avances universales y locales.

Se entiendo por control el seguimiento riguroso de cumplimiento del programa y las modificaciones de tiempos y calendarios requeridos en el proceso.

c) Análisis estadístico

Hipótesis estadística Ho=A=B  Ha A mayor que B

Tipo de ensayo unilateral derecho

Nivel de significancia 95%

Pruebas paramétricas:T de student.

Pruebas no paramétricas: Intergrupal Mann Whitney (U). Wilcoxon (Z) para el grupo con pre y posevaluación.

III.- Resultados

El grupo 1 obtuvo una mediana de 62.5 y el Grupo 2 de 75, la P=0.09.

GRUPO	No.Alumnos	MEDIANA
I	10	62.5
II	12	75

      
                                                                                          P= 0.09

La U fue de 88.5 que no alcanzó significación estadística al no ser igual o menor de 34. Se acepta la no diferencia.

En el grupo prospectivo Z P=0.025 marcando la diferencia significativa entre el inicio y el final. Se acepta la diferencia.

En el área cognoscitiva el Grupo 1 tuvo una mediana de 81 y el Grupo 2 88.6 con P=0.07.

En el área psicomotora el Grupo 1 tuvo una mediana de 97.9 y el Grupo 2 99.25 con P=0.04.

El en área afectiva el Grupo 1 tuvo una mediana de 98.3 y el Grupo 2 99.25 con P=0.08.

GRUPO	No. Alumnos	Mdn Cognoscitiva	Mdn Psicomotora	Mdn Afectiva
I	10	81	97.9	98.3
II	12	88.2	99.3	99.2
P		0.07	0.04	0.08

IV.- Conclusiones

1.- Se nota una tendencia constante progresiva en el grupo influenciado por la nueva estrategia con cercanía a la significación estadística.

2.- No hay duda en cuanto a la ganancia estadísticamente significativa del grupo influenciado por la estrategia.

3.- La forma tradicional de calificación por áreas no se ve afectada significativamente, porqué no es confiable ni válida, excepto en el área psicomotora.

4.- Las calificaciones de las áreas psicomotora y afectiva son constantemente altas y se realizan de manera subjetiva.

5.- Es conveniente continuar con la estrategia incorporando un instrumento validado de competencias clínicas acorde con el método, y además retirar las calificaciones por áreas para establecer un formato de competencias.

            

REFERENCIAS

1.- Archondo R. Bases de una Propuesta Teórica y Metodológica para el Curso de Especialización en Cardiología. Tesis de Maestría en Educación. Universidad de Monterrey 2001.

2.-IMSS. Guía técnica para elaborar programas educativos por competencias para profesionales del área de la salud. 1999.

3.- Lifshitz A. Educación Médica. Enseñanza y Aprendizaje de la Clínica. Edit. Auroch. México 1997.

4.- Viniegra L. Materiales para una crítica de la educación. IMSS.1999.

5.- Viniegra L. El progreso y la educación. Primera y segunda parte. Materiales para una Crítica de la Educación. IMSS 1999.

6.- Labinowicz DE. Introducción a Piaget. Pensamiento, Aprendizaje, Enseñanza. Fondo Educativo Interamericano. México 1982.

7.-Moll CL. Vygostky y la educación. Edit. Aique.Argentina 1993.

8.- UNESCO. Foro de Reflexión. Cartagena. Colombia. 1993

9.- Fermoso E P. Teoría de la Educación. Ed.Trillas 3 Edic. México 1990

10.- Puzeréi A. El proceso de formación de la psicología marxista. Edit. Progreso. 1989.

11.-Anton de Schutter. Investigación Participativa. Una opción metodológica para la educación de adultos y alfabetización funcional para América Latina.(CREFAL). México 1986.

12.- García E y Rodríguez H. El maestro y los métodos de enseñanza. Ed.Trillas. México 1987.

13.-Coraggio J. Economía y Educación en América Latina. CEAAL. Rev. Papeles de CEAAL. 1992.

14.- CEPAL. Informe 1988

15.- Bambirra B. El Capitalismo Dependiente Latinoamericano. Ed.Siglo XXI. Edic.9º. México 1983.

16.- Cardozo F H y Faleto E. Dependencia y Desarrollo en América Latina. Ed.Siglo XXI De.16º. México 1979.

17.- Ponce A. Educación y Lucha de Clases. De. Méx.Unidos 1983.

18.-UNESCO.  www.andes.org.br/unesco.html

19.- Consejo de Ministros. 1995. www.eucomix.es/-basoko/castella/5paraque.html

20.- Salinas IJ. Nuevos ambientes de aprendizaje para una sociedad de la información. Univ.Islas Balzares (España) 1998. www.uib.es/depart/gte/ambientes.html

2.- 

COMPARACIÓN DE 2 ESTRATEGIAS EDUCATIVAS EN CARDIOLOGÍA A CORTO Y MEDIANO PLAZO EN  ALUMNOS DE PREGRADO.

• Archondo R , Maldonado B** y Barrera J***

ESTUDIO REALIZADO EN EL HOSPITAL REGIONAL DE ESPECIALIDADES HRE 34. INSTITUTO MEXICANO DEL SEGURO SOCIAL IMSS. MONTERREY N.L.(Hoy Unidad Médica de Altas Especialidades UMAE 34. Hospital de Cardiología).

Resumen:

Objetivo: Comparar a estrategia educativa tradicional pasiva contra la democrática participativa  en cardiología en alumnos de pregrado a corto y mediano plazo.

Material y métodos: Se utilizó un instrumento validado para evaluar la aptitud clínica en situaciones reales problematizadas, aplicándolo a grupos naturales del 7° semestre de la carrera de medicina de la Universidad de Monterrey (UDEM), de manera aleatoria antes de iniciar el curso, al finalizar el mismo y un año después. El estudio fue sometido a análisis estadístico de Prueba de Kuder -Richardson para estimar la  consistencia del instrumento. Prueba de Pérez-Padilla -Viniegra para determinar las respuestas explicables por el azar. Prueba de U de Mann-Whitney para comparación en dos grupos. Prueba de Wilcoxon para diferencias antes y después en cada grupo. Prueba de Kruskal Walllis para valorar resultados inciales, finales y mediatos. X2  para evaluar la diferencia entre opción múltiple y aptitud clínica.

Resultados: En definitiva se contabilizaron 30 alumnos al grupo experimental (GE)  y  25 en el grupo control (GC).    Una alumna abandonó el GE y 8 fueron excluidos del GC por haber cursado anteriormente la materia sin acreditar.

El GE tuvo una mediana inicial de 36 contra 31 de GC. La evaluación final inmediata del curso dio una mediana de 81 para el GE contra 76 del GC. Una año después se aplicó el mismo instrumento final y la mediana para el GE fue de 63 contra 55 de GC. Eso significa que de manera inmediata el grupo experimental supera al control de manera significativa, pero en la mediata vuelven a la uniformidad probablemente por regresar a una práctica tradicional. Comparando el antes y después ambos grupos aprenden de manera significativa., inician en aptitud clínica muy baja y egresan en aptitud alta.

En conclusión la estrategia participativa resulta ser superior solo a corto plazo con una P 0.002.

Colateralmente se aplicó el instrumento de forma mediata a 28 alumnos del mismo semestre pero que no entraron en la investigación como grupo referencial, la mediana fue de 57 muy cercana al grupo control.

**** Resumen de referencia de otro trabajo similar.   Abstract (Summary):

Objective: To Evaluate the impact over the qualification (grade) with an passive traditional educational strategy versus our control active emergent educational strategy.

Material and Methods: We used a multiple  choice evaluation instrument made up of 100 questions belonged to the Mexican Council of Cardiology data base applied in 1996. This instrument was  applicated  to 6 generational groups before and after the course. On the other hand, we evaluated the monthy  qualifications  on  knowledge, capability and affective areas  in all 6 generations. We divided them  into  2 subgroups: Group 1 traditional education from  1997 to 1999. Group 2 transition from 2000 to 2002.

Results: We noticed a tendency  towards improvement in  the transition group 2 without stadistic significance except in the capability area.

Conclusions: It´s usefulness to accelerate the educative transition to fortify the tendency towards improvement noticed even in the fields of memory, even when the transition searches an increase in reasoning  as well as  in the work  attained in the  capability area . We began an educational search with a validated intrument for professional competence applicated before and after an speciality course. Finally  we exchanged the traditional monthly  multi area evaluation  for a competence one.

I.- INTRODUCCIÓN:

      A través de los años la carrera de medicina y el sistema educativo mundial han participado en la reproducción del modelo de la sociedad propiciando el conocimiento como sinónimo de memorizar.(1) En ésta visión el profesor es el protagonista central y de sus habilidades de transmitir e influir en los alumnos dependerán los logros de la escuela, los alumnos tienen la función de asumir los conocimientos con una desvinculación de la teoría de la práctica y las evaluaciones en ésta visión son una forma de discriminación, exclusión, control y acreditación.(2) En hospitales de Norteamérica se han realizado estudios con modelos de pacientes plasmados en la realidad virtual para el entrenamiento de los médicos.(3)

Para poder evaluar los resultados de ambos enfoques educativos y compararlos es necesario contar con instrumentos adecuados. En 1992 Viniegra  presenta un instrumento que pretende aproximarse a la medición de la competencia clínica, encontrando que el instrumento permitía discriminar la experiencia clínica en estudiantes de medicina del 2o. grado después de prácticas en una clínica.(2) La evaluación desde esa perspectiva, incluye desde la autocrítica del proceso educativo hasta la ponderación del trabajo individual del alumno. En 1994 Espinosa demostró un mejor aprendizaje en estudiantes de medicina de alto y bajo rendimiento escolar con la estrategia promotora de la participación.(4) En 1999 González y cols. compararon dos estrategias educativas en médicos residentes logrando un mejor aprendizaje al promover la participación.(5) Es necesario rescatar la forma ancestral de educación de la especie humana que las universidades interrumpieron, es decir, partir de la práctica con casos reales con apoyo de la información teórica disponible y regresar a la práctica para transformar la realidad, así los estudiantes de medicina desarrollarán las habilidades clínicas para la resolución de los casos clínicos enfrentados a las enfermedades de mayor frecuencia en México.

El propósito de éste estudio es comparar dos estrategias educativas, la habitual contemporánea contra la promotora de la participación en estudiantes de medicina.

II.- ENFOQUE TEÓRICO

                        Partimos del supuesto que la medicina se aprende mejor en un proceso educativo con planeación, implementación, evaluación adecuada y seguimiento. Sin embargo, hay diferentes teorías y metodologías educativas que no necesariamente promueven la participación, el salto cualitativo y el cambio. Nuestra acción de basa en el constructivismo dialéctico y la participación crítica del educando.

La visión oficial de la escuela nos la presenta como una institución que goza de autonomía; espacio de socialización, templo del saber y  lugar privilegiado para que las nuevas generaciones asciendan en la escala social. Ésta idea de la escuela, que predomina actualmente, se considera como una visión pasiva de la educación porque no es el resultado de un cuestionamiento ó de un esfuerzo de búsqueda por parte del sujeto, dando como resultado la reproducción cualitativa del modelo. (6)

                        En la visión de la participación para la educación la diversidad de experiencias enriquece el proceso de aprendizaje, el profesor es el motivador del aprendizaje, en dónde el alumno es el protagonista en la construcción de su conocimiento, la teoría no es la verdad sino un elemento de reflexión que es desafiado en su poder esclarecedor al contrastarla con la experiencia. En la tarea el educando busca, duda, enjuicia, confronta, plantea, ó adquiere conciencia del poder esclarecedor del conocimiento y también de sus insuficiencias. Las aptitudes propias de la elaboración del conocimiento son las prioritarias a desarrollar en el proceso educativo. La evaluación desde éste enfoque incluye desde la autocrítica del proceso educativo, hasta la ponderación del trabajo individual del alumno, para apreciar sus logros y limitaciones. (6)

            Este trabajo pretende partir del constructivismo dialéctico y aplicar un método democrático, participativo, crítico (7)  y transformador favoreciendo el aprendizaje autónomo  que procura la expresión de las diferentes realidades sociales, culturales y psicológicas que cada sujeto presenta, combatiendo la sumisión y la dependencia que perpetúan las relaciones sociales desiguales. (6)

III.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

 En la formación de médicos de pregrado en medicina,  tradicionalmente se ha llevado a cabo un programa educativo basado en contenidos temáticos encauzados a un nivel  que busca la igualdad de aprendizaje de los médicos, sin tomar en cuenta la variabilidad de cada alumno, además de considerar al profesor como el depositario de un saber universal que se expresa como verdad revelada y cuya responsabilidad es transmitirla al alumno para que consuma la mayor cantidad posible de información. Por otra parte, para evaluar se utiliza instrumentos que exploran  en forma fragmentada lo cognoscitivo, psicomotor y afectivo que se limitan solo a considerar el recuerdo de información y la deseabilidad social.

En ésta visión el conocimiento es un proceso de transformación, inicialmente en virtud de la introspección autocrítica; posteriormente, la reflexión sobre la experiencia del alumno, ampliada y profundizada en una interacción en grupo configurado por el pluralismo transdiciplinario, se desarrolla una postura (perspectiva del conocimiento)

IV.-PREGUNTA:

¿La estrategia participativa logra un mejor aprendizaje a corto y mediano plazo en cardiología que la tradicional en estudiantes de medicina?

V.- PROPÓSITO DEL ESTUDIO:

Comparar dos estrategias educativas en cardiología en alumnos de pregrado.

VI.- HIPÓTESIS:

La estrategia participativa logra un mejor aprendizaje de corto y mediano plazo de la cardiología en estudiantes de pregrado que la tradicional.

VII.- MATERIAL Y MÉTODOS:

Diseño: Encuesta

Tipo de estudio: prospectivo, aleatorizado y comparativo

Variables:

dependiente: aptitud clínica

      Actuación del médico ante las situaciones clínicas reales problematizados a través de los siguientes indicadores:

1)      Reconocimiento de factores de riesgo: Habilidad para reconocer antecedentes ó condiciones del paciente ó de su familia, que se asocian sin formar parte de la enfermedad actual.

2)      Reconocimiento de factores de alto riesgo:  Habilidad para reconocer datos clínicos presentes en los pacientes que favorezcan posibles complicaciones.       

3)      Integración diagnóstica: Capacidad para identificar y procesar signos y síntomas mediante hipótesis diagnósticas, sindromáticas ó nosológicas congruentes.

4)      Uso de recursos diagnósticos: Habilidad del alumno para la utilización de exámenes de  laboratorio  y  gabinete  de  acuerdo  a   su integración diagnóstica.

5)       Uso de recursos terapéuticos: Habilidad  para la   indicación ó realización  de terapéuticas en base a  su integración diagnóstica.

6)      Omisión de acciones con consecuencias nocivas ( iatropatogénicas): Medida en que se omite una decisión sobre algún estudio de laboratorio, gabinete ó tratamiento necesario con perjuicio del paciente.

7)      Comisión de conductas iatropatogénicas: Realización de conductas perjudiciales sobre algún estudio de gabinete ó tratamiento.

8)      Crítica al colega: Enjuiciar las conductas realizadas por otros médicos y valorar su pertinencia.

Variable independiente: estrategia educativa

Estrategia participativa vs estrategia “tradicional”

Diseño y validación del instrumento:

Instrumento:

Cuestionario de aptitud clínica

Construcción:

Cuestionario de aptitud clínica:

Se seleccionaron 8 casos clínicos reales relacionados a la práctica clínica cardiológica, se realizaron resúmenes de los casos. En base a éstos casos se redactaron 100 enunciados considerando los  indicadores de aptitud clínica y los contenidos, con opciones de respuesta falsa, verdadera y no sé.

Cuestionario de opción múltiple:

Se redactaron 50 cuestionamientos con opción de respuesta múltiple, en base a banco de preguntas proporcionadas por los profesores tradicionales.

Validación:

Ambos cuestionarios se sometieron  a rondas por parte de 5 profesores expertos en el área de cardiología para su validez de contenido y de criterio, de respuestas correctas, pertinencia de enunciados, llegando a concluir el número final de enunciados al tener una concordancia mínima del 80% con las rondas necesarias.

Se aplicó una prueba piloto a una población profana para la discriminación del instrumento.

Aspectos que exploran:

Contenidos temáticos:

·         Aspectos básicos en anatomía y fisiología

·         Métodos diagnósticos

·         Enfermedades del endocardio

·         Cardiopatía isquémica

·         Enfermedades del pericardio

·         Cardiopatías congénitas

·         Cardiopatías valvulares

·         Hipertensión arterial

·         Insuficiencia cardiaca

·         Fiebre reumática

Aplicación del instrumento:

Se aplicará por parte de los investigadores: precurso, postcurso inmediato y mediato un año después.

Escala utilizada:

Ordinal

Estrategias:

Participativa:

El curso constará de 33 horas aula. Se entregarán guías de lectura para análisis individual fuera del aula. Durante el análisis en aula serán discutidas las respuestas en subgrupos y posteriormente en plenaria.

Tradicional:

El curso constará de 33 horas aula. El profesor expondrá su tema.

Población:

Médicos de pregrado adscritos a la  asignatura de cardiología.

Criterios de inclusión:

Estudiantes de pregrado del 7o semestre adscritos a la asignatura de cardiología en el período de octubre- noviembre 2004. Grupos naturales.

Criterios de exclusión:

Estudiantes que no completen los cuestionarios en 10% ó mas, que no asistan a el 90% de las sesiones o que hayan cursado previamente la asignatura.

Calificación:

Aptitud clínica

Será calificado por una persona ajena al estudio  y  se  considerará 1 punto a favor por  cada respuesta correcta, se restará un  punto por cada  respuesta  incorrecta  y  respuesta  no  se,   ni le restará ni sumará  puntos. 

Tradicional:

Será calificado por persona ajena al estudio considerando cada respuesta correcta como un acierto.

Análisis estadístico tentativo:

Prueba de Kuder -Richardson para estimar la consistencia del instrumento.

Prueba de Pérez-Padilla -Viniegra para determinar las respuestas explicables por el azar. Prueba de U de Mann-Whitney para comparación entre dos grupos.                      

Prueba de Wilcoxon para diferencias antes y después en cada grupo.

Prueba de Kruskal Walllis para valorar resultados inciales, finales y mediatos.

X2  para evaluar la diferencia entre opción múltiple y aptitud clínica.

VIII.- RESULTADOS:

 En definitiva se contabilizaron 30 alumnos al grupo experimental (GE)  y  25 en el grupo control (GC).    Una alumna abandonó el GE y 8 fueron excluidos del GC por haber cursado anteriormente la materia sin acreditar.

El GE tuvo una mediana inicial de 36 contra 31 de GC. La evaluación final inmediata del curso dio una mediana de 81 para el GE contra 76 del GC. Una año después se aplicó el mismo instrumento final y la mediana para el GE fue de 63 contra 55 de GC. Eso significa que de manera inmediata el grupo experimental supera al control de manera significativa, pero en la mediata vuelven a la uniformidad probablemente por regresar a una practica tradicional. Comparando el antes y después ambos grupos aprenden de manera significativa., inician en aptitud clínica muy baja y egresan en aptitud alta.

En conclusión la estrategia participativa resulta ser superior solo a corto plazo con una P 0.002.

Colateralmente se aplicó el instrumento de forma mediata a 28 alumnos del mismo semestre pero que no entraron en la investigación como grupo referencial, la mediana fue de 57 muy cercana al grupo control.

  

GRUPO	No.Alumnos	Mdn inicial	Mdn final inmediata	P Wilcoxon
II.- Experimental	30	36	81	0.005
I.- Control	25	31	76	0.005
P U de Mann Whitney		0.008	0.02

  

GRUPO	No.Alumnos	Mdn inicial	Mdn final inmediata	Mdn mediata	P. Kruskal Wallis
II.- Experimental	30	36	81	63	0.0001
I.- Control	25	31	76	55	0.0001
P U de Mann Whitney		0.008	0.02	0.09

En la comparación de resultados de la opción múltiple contra aptitud se vio que al inicio el grupo control tuvo una mediana de 31 contra 36 del experimental, no se discriminó entre opción múltiple y aptitud dada la uniformidad.

GRUPO	No.Alumnos	Mdn Inicial OM	Mdn Inicial Aptitud	Mdn Inmediata OM	Mdn Inmediata Aptitud	Mdn Mediata OM	Mdn Mediata Aptitud
II.- Experimental	30	36	36	77	80	69	55
I.- Control	25	31	31	80	77	56	60
X2  P	Mayor 0.20

En la comparación de resultado inmediato o final del curso vemos en el grupo control una mediana de 80 en opción múltiple y 77 en aptitud, contra 77 y 80 respectivamente en el grupo experimental. Aplicando la prueba de X2 no se vio diferencia significativa entre la opción múltiple y la aptitud con P mayor de 0.20

 El grupo de referencia dio 63 en opción múltiple y 50 en aptitud.

 

GRUPO	No.Alumnos	Mdn opción múltiple	Mdn aptitud
Referencial	28	63	50

Los alumnos del grupo experimental fueron entrevistados individualmente señalando satisfacción con el método (con excepción de una alumna), y aunque reconocen que al principio les costó mucho, consideran que aprendieron más que con el modelo tradicional.

De manera colateral se analizaron los resultados pregunta por pregunta a fin de establecer las carencias iniciales y su seguimiento al final del curso y un año después.

En lo que se refiere a conocimiento de la anatomía del corazón el 54% de los alumnos llegan con un conocimiento indispensable que avanza al final del curso a 94% y al año se reduce a 82%. En lo referente a conocimiento anatómico  no indispensable pero deseable parten de un 27%, alcanzan 65% y al año baja a 47%.

     

CONCEPTO	INICIAL	FINAL	MEDIATO
Anatomia coronaria	54 %	93%	82%
Anatomia septum	27%	65%	47%

                  

El conocimiento sobre la fisiología cardiaca alcanza al inicio 31%, al final sube a 93% y se reduce al año a 84%.

CONCEPTO	INICIAL	FINAL	MEDIATO
Fisiología cardíaca	31%	93%	84%

En cuanto a la semiología cardiovascular llegan con 43%, terminan el curso con 81% y al año se reduce a 69%.

CONCEPTO	INICIAL	FINAL	MEDIATO
Semiología cardíaca	43%	81%	69%

Los estudiantes llevan en la asignatura básica de fisiología electrocardiografía y llegan con 32%, al final tienen 71% y un año después 58%.

CONCEPTO	INICIAL	FINAL	MEDIATO
Electrocardiografía	32%	71%	58%

El estudiante de 7° semestre ya ha tenido contacto con la clínica y sobretodo con la hipertensión arterial sistémica por lo que llegan con un 50%, al final alcanzan 76% y al año 71%. El principal déficit en éste rubro sigue siendo la asimilación de la terapeútica.

CONCEPTO	INICIAL	FINAL	MEDIATO
Hipertensión arterial	50%	76%	71%

Algunos conceptos y criterios no se lograron con el curso ya que menos del 50% los adquirieron al final de proceso como se ve en el cuadro siguiente:

CONCEPTO CRITERIO

1.  Disrítmias en isquemia aguda del miocardio

2.  Características clínicas de la miocardiopatía hipertrófica

3. Tipos anatómicos de comunicación interauricular

4. Tipos de presentación del dolor en isquemia  del miocardio

5.  Utilidad de los marcadores séricos en la miocarditis

6.  Uso de furosemida  en miocardiopatía dilatada

7. Uso de vasodilatadores

8. Uso de balón intraórtico

Algunos conceptos o criterios se perdieron a mediano plazo en un promedio del 23% y resaltan por su peso los siguientes:

CONCEPTO  CRITERIO

1.  Etiología, ECO y ECG de la miocarditis

2.  Factores de riesgo para endocarditis

3. Aplicación de marcadores séricos

4. Bloqueo AV de tercer grado

IX.- CONCLUSIÓN:

La estrategia participativa resulta ser superior solo a corto plazo con una P 0.002.

Colateralmente se aplicó el instrumento de forma mediata a 28 alumnos del mismo semestre pero que no entraron en la investigación como grupo referencial, la mediana fue de 57 muy cercana al grupo control.

BIBLIOGRAFIA:

1. Lifshitz A, Educación médica. Primera edición. México: Auroch; 1997.
2. Viniegra L, Jiménez J. Nuevas aproximaciones a la medición de la competencia clínica. Revista de Investigación Clínica 1992;44:269-275.
3. Dunnington G, Williams R.Adressing the New Competencies for Residents Surgical Training. Academic Medicine 2003; 78 (1):14-21.
4. Espinosa P, Viniegra L. Efecto de una estrategia educativa sobre la lectura crítica de estudiantes de medicina .Rev Invest Clin 1994; 46:447-56.
5. González R, Viniegra L. Comparación de dos intervenciones educativas en la formación de médicos residentes. Rev Invest Clin 1999;51:351-360.
6. Viniegra L. La investigación en la educación: Papel de la teoría y de la observación. IMSS 1999.
7. Archondo R. Tesis de Maestría en Educación. UDEM 2001.

3.- Investigación en grupo de formación política: Casa del Movimiento Delegación Benito Juárez 2009 - 2010

EJEMPLOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA PARA VER SI OBTENEMOS LOS RESULTADOS ESPERADOS.

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DE LA ESCUELA DE FORMACIÓN POLÍTICA NOS DICE HASTA AHORA, QUE LA GANANCIA ES DE HASTA 650% CON UNA MEDIANA DE CONOCIMIENTO DE GRUPO QUE SUBE DE 10 A 65 Y SE MANTIENE IGUAL AL CONTROL ANUAL.

4.- Investigación grupos de formación política México 2019 - 2020

CUADRO ACUMULATIVO DE TALLERES 2019-2020

No. Total Talleres MACRO	Movimientos Sociales MS	Economía Política EP	4 T	Educ. Popular	TOTAL ASISTENTES	TOTAL ASISTENTES EVALUADOS	TOTAL SELECCIONADOS acreditados
CDMX 14	4	4	2	4	1494	984 (54.84%)	595 (60.5%)
Estados 4		2		2	371	285 (76.8%)	196 (78.4%)

CUADRO ACUMULATIVO DE TALLERES INFP  ACTUALIZADO 28/03/2023

No. Total Talleres MACRO	Movimientos Sociales MS	Economía Política EP	4 T	Educ. Popular	TOTAL ASISTENTES	TOTAL ASISTENTES EVALUADOS	TOTAL SELECCIONADOS acreditados
CDMX 14	4	4	2	4	1494	984	595
Estados 4		2		3	420	334	284
19 talleres	Total talleres 19				1914	1318 (68.8%)	879 (45.9%)